Технология развития критического мышления как средство активизации познавательной деятельности студентов.

Информатика как наука о различных способах получения, хранения, передачи и обработки  информации предоставляет учителю много возможностей для развития мышления учащихся. В частности, на своих уроках я использую некоторые приемы технологии развития  критического мышления (ТРКМ). С возможностями данной технологии я познакомилась на  курсах повышения квалификации «Интерактивные информационные средства в  образовательном процессе» в апреле 2012 года. Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не  только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с  информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.) [6,7]. Через ТРКМ на уроках информатики формируются:    образовательная мотивация – активное восприятие учебного материала; ключевая компетентность – формирование коммуникативных навыков; информационная грамотность – развитие способности к самостоятельной  аналитической и оценочной работе с информацией. Базовая модель ТРКМ включает следующие стадии (этапы):    вызов – актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой  информации; постановка учеником собственных целей обучения. осмысление – получение новой информации; учащиеся соотносят старые знания с  новыми. рефлексия – рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения  [6,7]. Существует большое множество приемов технологии развития критического мышления, но не все они подходят для уроков информатики. В настоящее время я использую на различных  этапах урока следующее приемы: I. Классификация. Перед классом демонстрируются некоторые предметы, учащимся  предлагается разделить их на группы, учитывая существенные сходства и различия между  этими предметами. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее  единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с образцом и определить:  верны ли были их предположения. Этот прием способствует развитию внимания и  логического мышления, имеет познавательное значение [8]. II. Перепутанные логические цепочки. Перед классом демонстрируются события (объекты) в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить  правильный порядок хронологической или причинно­следственной цепи. После  заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель  предлагает ученикам познакомиться с образцом и определить: верны ли были их  предположения. Этот прием способствует развитию внимания и логического мышления [8]. III. Кластер. Выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в  определенном порядке в виде «грозди». Кластеры могут стать как ведущим приемом на  стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Самое важное – выделение  центра – чаще всего это наименование темы, от него отходят лучи – крупные смысловые  единицы, а от них могут отходить соответствующие термины, понятия. Благодаря кластеру,  можно охватить большое количество информации. Это прием позволяет сделать  наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную  тему [8]. В данной статье я хочу рассмотреть (на конкретных примерах) некоторые методические  особенности использования вышеназванных приемов ТРКМ на различных этапах урока  информатики. Кроме того, в своей статье я остановлюсь на возможностях такого  инструмента, поддерживающего динамическое взаимодействие учителя и учащихся на  уроке, каким в настоящее время является электронная интерактивная доска. I. Классификация. Данный прием можно использовать на всех этапах (вызова, осмысления  и рефлексии). Например, во 2 классе при изучении темы «Одинаковые и разные цепочки»  (УМК Семенова А.Л., Рудченко Т.А. [1]) на стадии вызова учащимся предлагается следующее  задание (см. скрин­шот экрана доски на рис. 1). Учащиеся выдвигают свои гипотезы по  поводу признаков, существенных для объектов, изображенных на доске. После того, как все  мнения выслушаны, учитель предлагает учащимся выполнить задание на доске (у доски  успевают поработать двое учеников, остальные подсказывают работающим у доски,  исправляют их ошибки). После выполнения задания (см. скрин­шот экрана доски на рис. 2)  учащиеся самостоятельно формулируют тему (см. выше) и цели занятия (сравнивать  цепочки, находить в наборе одинаковые и разные цепочки). Рис. 1 Рис. 2 II. Перепутанная логическая цепочка. Данный прием можно использовать на этапе вызова  и осмысления нового материала. Например, в 6 классе при изучении темы «Алгоритм» (УМК  Босовой Л.Л. [2]) на стадии осмысления учащимся предлагается восстановить правильную  последовательность заварки чая (см. скрин­шот экрана доски на рис. 3). При выполнении  задания у доски могут поработать несколько человек, строя различные правильные (по их  мнению) алгоритмы заварки чая (см. скрин­шот экрана доски на рис. 4). После обсуждения  каждого из алгоритмов учитель выводит на экран страницу флипчарта с правильным  решением (см. скрин­шот экрана доски на рис. 5), и учащиеся могут сравнить свои алгоритмы  с образцом (эталоном). Использование интерактивной доски в данном случае обеспечивает  более эффективную отработку новых понятий за счет наглядности, путем вовлечения детей  в активную познавательную деятельность, что ведет к лучшему пониманию и запоминанию  нового материала. Рис. 3 Рис. 4 Рис. 5 III. Кластер. Данный прием можно использовать на всех этапах (вызова, осмысления и  рефлексии). Например, в 8 классе при изучении темы «Основные компоненты компьютера»  (УМК Босовой Л.Л. [3]) на стадии рефлексии учащимся предлагается составить кластер,  помогающий понять иерархическую структуру групп устройств компьютера (см. скрин­шот  экрана доски на рис. 6). Данное задание позволяет поработать у доски, по крайней мере,  пяти ученикам, остальные подсказывают работающим у доски, а при необходимости могут  выйти к доске и исправить недочеты своих одноклассников. После построения правильной  (на взгляд учащихся) схемы и ее обсуждения (см. скрин­шот экрана доски на рис. 7) учитель  открывает страницу флипчарта с правильной схемой, и учащиеся могут сравнить свой  кластер с эталоном (см. скрин­шот экрана доски на рис. 8). Задания подобного рода  помогают учащимся выполнять в дальнейшем задания на систематизацию информации не  только на уроках информатики, но и на других школьных предметах. Рис. 6 Рис. 7 Рис. 8 Можно сделать вывод, что использование на уроках информатики вышеназванных приемов  помогает систематизировать изучаемую информацию, т.е. информация приводится к  определенному виду, отображается в определенной завершенной форме, что наполняет ее  определенным смыслом и значением. Это помогает учащимся более наглядно воспринимать  учебный материал, интерпретировать учебную информацию, сводить ее до упрощенных  синтезированных образов и категорий. В заключение хочу отметить следующие преимущества использования интерактивной доски  в рамках применения ТРКМ: 1) приобретение учащимися новых навыков работы с интерактивным оборудованием; 2) активное вовлечение учащихся в познавательную деятельность; 3) улучшение темпа и течения урока (на выполнение заданий требуется меньше времени); 4) повышение мотивации, заинтересованности учеников за счет новизны способа изложения  материала. Конечно, используя интерактивную доску в образовательном процессе, нужно иметь в виду  и минусы данного технического средства: 1) большие временные затраты учителя на подготовку к уроку (поиск в Интернете  подходящих презентаций, Flash­роликов, программ, тестов, разработка собственных  презентаций и флипчартов); 2) иногда урок превращается в игру (для 5­6­х классов это еще допустимо, но для 7­9­х, а тем более 10­11­х нежелательно и даже недопустимо); 3) ухудшение зрения учащихся (необходимо соблюдать нормы САНПИНа при работе с доской – не более 20 минут); 4) возможны технические сбои в оборудовании (может быть нарушена калибровка доски,  «сесть» батарейки в указке и т.п.).