"Особенности речевого развития детей с РДА"

ДОКЛАД  на тему:  "Особенности речевого развития детей с РДА"                                                    Подготовила:                                                          Учитель­логопед                                                                                   Кузнецова Наталья Сергеевна Особенности развитие речи детей с аутизмом. Особенности речи – это не причина, а следствие аутистического развития. Проявления речевых расстройств при РДА многообразны и отличаются степенью выраженности.  Нарушение некоторых компонентов речи у детей с РДА, % Распределение нарушений по группам РДА I II 71 57 100 87 III 17 73 82 56 IV 17 100 67 67 Исследуемые показатели Фонематический слух Звукопроизношени е Просодические компоненты Грамматический строй Основные   симптомы   задержки   и   искажения   речевого   развития   различаются   в зависимости от группы аутизма.   Дети первой группы ­  это неговорящие, мутичные дети (мутизм – отказ от речи), но могут  иногда достаточно  чисто произносить   отдельные слова  и  даже  фразы (но однажды их произнеся ребенок может никогда их больше не повторить). Дети не только   не   пользуются   речью,   но   даже   не   использует   жесты,   мимику, изобразительные движения. Даже гуление и лепет таких детей производят странное впечатление: в них тоже нет элемента коммуникации, звуки носят скорее неречевой характер   ­   это   может   быть   особое   бормотание,   щебет,   свист,   скрип,   часто звуковысотное   интонирование.   Хотя   иногда   в   них   может   слышаться   особая музыкальная гармония. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на   высоте   аффекта,   позволяют   предположить,   что   он   понимает   речь   хотя   бы частично.  Дети второй группы ­ это говорящие дети, они могут пользоваться речью для того, чтобы выражать свои нужды. Ребенок накапливает набор речевых штампов, команд, жестко   связанных   с   ситуацией.     Усвоение   готовых   штампов   делает   понятной склонность   к   эхолалии   (повторение   слов,   фраз,   сказанных   другим   лицом,   часто отставленные,   т.е.   воспроизводимые   не   тотчас,   а   спустя   некоторое   время), телеграфному стилю. У детей есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол   используется   в   инфинитиве  ("Чай   пить",   "Дать   колбаски"),  а  о   себе ребенок говорит во втором или третьем лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто   стремятся   подвести   взрослого   к   нужному   месту   и   ткнуть   его   руку   в интересующий   их   предмет.   В   речи   таких   детей   нет   развернутых   фраз   (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.   Дети   третьей   группы   ­   это   вообще   очень   "речевые"   дети.   Они   рано   набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Однако их   речь   производит   впечатление   слишком   взрослой,   "книжной";   она   также усваивается   с   помощью   цитат,   широко   используемых   в   малоизмененной   форме. Однако   и   эта   столь   богатая   возможностями   речь   в   малой   степени   служит коммуникации. Ребенок способен тем или иным способом выразить свои нужды, сформулировать   намерения,   сообщить   впечатления,   может   даже   ответить   на отдельный   вопрос,   но   с   ним   нельзя   разговаривать.   Для   него   важнее   всего проговорить   свой   монолог,   и   при   этом   он   совершенно   не   учитывает   реального собеседника.     Ребенок   говорит   очень   неразборчиво.   Нарушена   регуляция   темпа, ритма,   высоты   звука.   Он   говорит   без   интонационных   пауз,   монотонно,   быстро, захлебываясь, глотая звуки и даже части слов, темп все более ускоряется к концу высказывания.   Неразборчивая   речь   становится   одной   из   важных   проблем социализации ребенка.  У детей четвёртой группы также проблемы речевого развития налицо: они явно не улавливают инструкции, речь их бедна, смазанна, аграмматична. Однако мы должны всегда помнить, что аграмматичность, неловкость, непонятливость они проявляют в попытках вступить в диалог, в реальное взаимодействие с другими людьми, тогда как остальные заняты прежде всего защитой и аутостимуляцией. Таким образом, дети   четвертой   группы   испытывают   трудности,   пытаясь   установить   контакт   с миром и организовать с ним сложные отношения.  При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома   мы   у   них   всех   встречаем   недостаточность   понимания,   осмысления   речи, связанную с нарушением коммуникации. Поэтому необходимой, общей для всех групп, частью работы по развитию речи является формирование ее понимания. Работа по развитию понимания речи имеет свою специфику.  Ребенок способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, ­  единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности   в   реальность,   осознания   происходящего   вокруг   и,   следовательно, понимания им речи.  Достичь   этого   можно   с   помощью   специального   эмоционально­смыслового комментария,   который   должен   сопровождать   ребенка   в   течение   всего   дня,   являясь необходимым элементом занятий.  Под   эмоционально­смысловым   комментарием   понимается   такой   комментарий, который позволяет нам "поймать" внимание ребенка, сосредоточить его на чем­то для того,   чтобы   добиться   осмысления   происходящего,   осознания   сказанного.   Поэтому эмоционально­смысловой комментарий должен:   быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание. Например, если мы рисуем с ним на тему «Как я провел лето», то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о лете,   о   даче,   о   том,   как   купались   в   реке.   При   этом   важно   проговаривать эмоционально   окрашенные   детали:  "Сейчас   нарисуем   куст   смородины   с красными ягодами, ­ помнишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?";   вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если ребенок раскачивается, мы приговариваем в такт его движениям.  расставлять положительные "эмоциональные акценты" в окружающем, фиксируясь   на   приятных   для   ребенка   ощущениях   и   сглаживая,   по возможности,   неприятные.   Например,   если   ребенок   смотрит   в   окно,   мы начинаем комментировать то, на что упал его взгляд:  "Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело и всюду зажглись огни….   прояснять причинно­следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться   со   стереотипными   влечениями.  Например,   как­то   раз   у   меня   на занятии Артём Самошилов услышал шум в трубах с водой.   Сначала он напряженно, с испугом прислушивается к шуму, потом громко закричал: «Я боюсь, боюсь». Тогда я начала рассказывать ему о том, как по трубам бежит вода, что она попадает к нам из реки, что потом вода проходит долгий путь по трубам, проложенным под землей.   передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил.   давать представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно. В первую очередь следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную форму на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, начать прыгать, кричать. Мы тут же начинаем приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что "пора поскорее заняться нашими делами", ­ и включаем ребенка в привычный ритм занятий.   комментарий   должен   быть   не   слишком   простым   и   односложным. Напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным. Иногда   считают,   что,   если   аутичный   ребенок   не   реагирует   на   простую инструкцию,   значит,   он   не   в   состоянии   ее   понять;   и   уж   тем   более   не   в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат не в   области   понимания   речи,   а   в   области   произвольной   самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не "включен" и не слушает, комментировать происходящее все же стоит.  Для реализации потенциальных возможностей ребенка активно пользоваться речью, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных, ощущений, пристрастий, влечений.   Наша   главная   задача   будет   состоять   в   том,   чтобы  при   любой   форме   аутизма попытаться   восстановить   или   заново   создать   у   ребенка   потребность   в   речевой коммуникации.  В начале  работы  с  аутичным  ребенком  невозможны  такие  традиционные   формы отработки пересказа, как рассказ по картинке, по серии картинок. Основные проблемы такого   ребенка   —   невозможность   длительного   произвольного   сосредоточения, игнорирование   и   негативизм   по   отношению   к   тому,   что   не   имеет   отношения   к   его интересам и пристрастиям. Поэтому, следует начинать работу с сюжетного рисования с ним,   т.е.   рисуете   истории   про   него   самого   или   его   любимых   героев,   сопровождая рисование   эмоциональным   комментарием,   то   вы   со   временем   можете   добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно… Работа по развитию возможностей диалога  построена особым образом. Для того чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо в первую очередь хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой­то паузой, вносить небольшие   дополнения   и   уточнения,   не   отступая   в   целом   от   сюжета.   Можно одновременно начать прорисовывать рассказ ребенка. Рисунок привлечет его внимание и заставит, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога. Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет. Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог — это попробовать ввести в занятие "загадки ", которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится   интеллектуальный   вызов   ("попробуй   догадаться,   почему   этот   герой   так поступил?"), то ребенок с азартом берется за решение "задачи". Для того чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки.  Особенности подхода обучения навыкам чтения, счёта, письма. Многие учёные, занимающиеся проблемой аутизма, предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике "глобального чтения", т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может   долгое   время   читать   "механически",   не   вникая   в   смысл   прочитанного.   Он увлекается   самим   процессом   соединения   букв   и   слогов,   т.е.   фактически   начинает использовать его для аутостимуляции.  При   «глобальном   чтении»   можно   избежать   этой   опасности,   так   как   подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.  Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, "фотографировать" то, что находится в его зрительном поле.  Обучая   аутичного  ребенка  счету, следует   также   помнить, что  он  может  научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение   и   вычитание   с   двух­   и   трехзначными   числами,   но   будучи   при   этом   не   в состоянии   осмыслить   и   перевести   в   форму   примера   простейшую   задачу.   Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с  работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала.  Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных   движений,   трудных   для   аутичного   ребенка   из­за   нарушений   в   распределении психофизического   тонуса.   Как   было   сказано   выше,   любые   моторные   навыки   лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом   мы   переедаем   ему   "моторный   образ"   (двигательный   стереотип)   написания какого­либо   графического   элемента.   Постепенно   такую   физическую   помощь   надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать  его кисть или локоть и при возможности переходить к письму "по точкам", иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет.  Как  и  любой   другой   ребенок,  ребенок   с  аутистическими   расстройствами  может   иметь трудности дисграфического или дизорфоргафического характера, но чаще всего такой   ребенок   достаточно   грамотно   пишет,   но   никак   не   может   применить   правило   в отношении даже уже правильно написанного слова или текста. Многие практики считают, что часто такие дети имеют так называемую врожденную грамотность и именно анализ правила, по которому написано то или иное слово или выражение оказывается для них крайне затруднительным.