Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом   по   грамматике,   фонетике,   словообразованию,   и   опирается   на него.  Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем   разделам   курса   русского   языка:   фонетике,   составу   слова   и словообразованию,   графике,   морфологии   и   синтаксису,   лексике.   Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах,   окончаниях;   правописание   согласных   –   звонких   и   глухих, непроизносимых,   удвоенных,   чередование   гласных   в   корне   слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные написания   и   др.   Именно   при   изучении   этих   тем   учащиеся   допускают наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки –  это  один  из  видов  ошибок  по  русскому  языку.  Эти  ошибки  могут  быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация [31, c. 54]. Итак,   орфографические   ошибки   делятся   на   следующие   типы: собственно   орфографические,   фонетико–орфографические   и   грамматико– орфографические. Теперь более подробно об этих типах.  Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором   нарушается   установившаяся   традиция   правописания   слов   без нарушения   орфоэпических   и   грамматических   норм,   законов   языка.   К собственно орфографическим ошибкам относятся:  1.   Нарушение   правил   написания   гласных   и   мягкого   знака   после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.  2.   Искажение   написания   значащих   частей   слова,   а   именно:   основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.  3.   Неправильное   написание   начальной   формы   слова:   адютант, шеснадцать и т.д.  4. Неправильный перенос слов: пос  –  тупить, соз  –  нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание   школьниками   морфемной   и   словообразовательной   структуры перечисленных слов.  5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов:   кним,   гдето,   немог   и   т.д.   Здесь   совершенно   очевидно   незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.  6.   Неправильное   написание   сложных   слов,   особенно   соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.  7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.  Фонетико–орфографические   ошибки   характеризуются   тем,   что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К   фонетико–орфографическим   ошибкам   относятся   несколько   их разновидностей:  1.   Отражение   на   письме   национальных   особенностей   произношения русских   звуков:   а)   ошибки,   связанные   с   неправильным   произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;   б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;  2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.  3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).  Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм или   построения   словосочетаний   и   предложений,   которые   противоречат грамматическим   законам   языка.   Иногда   грамматико–орфографические ошибки   называют   языковыми.   Они   подразделяются   на   грамматико– морфологические и грамматико–синтаксические.  Грамматико–орфографические   ошибки   называются   грамматико– морфологическими   тогда,   когда   нарушение   норм   литературного   языка связано с изменением и образованием формы слова.  К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:  1.   Употребление   неправильных   форм   именительного   падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.  2.   Искажение   форм   родительного   падежа   множественного   числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.  3.   Образование   форм   множественного   числа   от   существительных,   не имеющих   форм   множественного   числа:   Он   упал   без   сознаний.;   Учитель обращал вниманий на людей.  4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла, 5.   Образование   формы   единственного   числа   от   существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.  6.   Использование   неправильных   форм   причастий:   Местами   видны черные земли, освободившие от снега.  7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.  8.   Неправильные   формы   предлога   в   сочетании   со   знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.  Грамматико–орфографические   ошибки   считаются   грамматико– синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил   построения   свободных   словосочетаний   и   предложений.   К   этой категории ошибок относятся:  1.   Неправильное   согласование   слов:   Каждый   из   них   должны   были собрать металлолом.; смертельная усталость.  2.   Нарушение   законов   управления   слов:   Скоро   позвонили   у   меня.; Сколько время осталось?  3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.  4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или   неуместное   его   употребление   в   предложении:   Возвращаясь   из   школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.  5. Несоответствие  союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.  Наблюдения   на   уроках,   анализ   ученических   работ,   изучение классификации   ошибок   позволяют   сделать   вывод,   что   учащиеся   наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.  В I классе:  1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)  2) Ча, ща (например: рощя, трещят…) 3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)  4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)  5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).  А   также   прочие   ошибки:   пропуски   букв,   искажение,   дописывание лишней гласной.  Во 2 классе:  1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…) 4)   Правописание   безударных   гласных,  не   проверяемых   ударением   (польто, помедоры…)  5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)  6) Не с глаголами (негорит, неидет…).  В 3 классе:  1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)  2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)  3)   Правописание   безударных   личных   окончаний   глаголов   (колят   дрова, шепчит, светет…)  Также   в   3   классе   допускаются   ошибки   в   словах   с   непроверяемыми написаниями   (кавер,   издавно…),   часто   встречается   слитное   написание, пропуски букв, замены букв.  В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.  В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч  заменялась   буквами   т,   ц,   щ,   ш:   «сатёк»,   сацок»   (сачок).   Слово   цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».  В   работах   учащихся   2   и   3   классов   эти   замены   были   также многочисленны:   «пецально»   (печально),   «крицали»   (кричали)   и   т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок:   «Шоня»   (Соня),   «Сура»   (Шура),   «пусистая»   (пушистая).   Часто встречались   ошибки   на   смешение   звонких   и   глухих   согласных:   «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.  Недостаточное   различение   твердых   и   мягких   фонем   появилось   в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.  Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 ­ 3   классов   занимают   ошибки   на   пропуски,   лишнюю   вставку   букв,   что свидетельствует   о   недостаточной   сформированности   звукового   анализа   у детей [16, с. 36].  Появление   в  письменной   речи   учащихся   орфографических   ошибок  – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.  Объективными причинами являются:  ­ незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;  ­ оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;  ­ психофизическая усталость детей к концу письменной работы;  ­   наличие   в   словарях   с   той   или   иной   орфограммой   трудных   случаев   в применении орфографических правил.  1)   Незнакомые   учащимся   орфографические   нормы   делятся   на   не изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо   к   программе   следующих   классов.   Ошибки   на   не   изучаемые   в   школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают следующие   методологические   правила:   перед   письменной   работой необходимо   предупреждать   возможные   орфографические   трудности,   не включать   их   в   число   ошибок   при   оценке   орфографической   грамотности (например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в   написании   наречий   учитель   не   учитывает   при   оценке   орфографической грамотности).  2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое   значение   понимание   детьми   семантики   слов,   их   структурно   ­ семантической   близости,   так   как   формирование   орфографических   умений требует оперирования большим количеством слов.  3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще   всего   появляются   в   конце   письменной   работы.   Учитывая   этот   факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен   снять   психофизическую   усталость.   Например,   такие   физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:  1. «Мы учимся письму.  Для чего? Почему?  Из крючков, из крючков  Из кружков, из кружков  Сможем буквы написать.  Если будем мы стараться,  Буквы будут получаться.  Пальцы наши потрудились  И немножко утомились.  Дружно мы из встряхнем  И опять писать начнем».  2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем   до   десяти,   открываем   глазки,   поднимаем   голову,   продолжаем работу».  4)   Методологическим   правилом   должно   стать   внимание   к   словам, имеющим   трудные   случаи   применения   орфографических   правил.   Его систематическая   реализация   предупреждает   появление   орфографических ошибок. Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения довольно много.  Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».  Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».  Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче   было   предупредить   ошибки,   учителю   надо   знать   слова,   в   которых младшие   школьники   допускают   ошибки.   Для   этого   надо   внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.  Третья   причина.   Дети   добросовестно   учат   правила   (жи   ­   ши:   лыжи, шина), научились делать проверку (шары  –  шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».  Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и   хотя   они   выучили   правила,   но   многие   ещё   не   умеют   писать   большие   и трудные слова: «Валгаград», «Козань».  Пятая   причина.  Это   когда   учитель,  боясь   перегрузки,  учит   детей   на очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.  Отсюда и получается, что если учитель сам составляет  контрольные диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.  Шестая   причина   состоит   в   том,   что   учитель   не   всегда   проводит систематическое   попутное   повторение   изученного.   «Где   брать   время?   – говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».  А ведь на повторение и требуется 6 ­ 7 минут, чтобы, списывая с доски 6 ­ 8 слов, суметь и закрепить  новое, и повторить  старое. Например: при изучении   безударных   гласных   в   корне,   проверяемых   ударением,   дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.  Систематическое   попутное   повторение   хорошо   помогает   всем ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.  Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки» дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова».  Тянуть, тропа, окно, письмо.  Вот как некоторые дети выполнили задание:  Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.  Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж потом их контролировать.  Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.  Систематическое   попутное   повторение   изученного,   своевременное предупреждение   ошибок   –   всё   это   способствует   тому,   что   дети   хорошо запоминают   написание   трудных   слов   и   хорошо   справляются   с   ними   в контрольных   диктантах.   А   добиваться   грамотного   письма   –   это   основная задача учителя .